«

»

Νοε 21 2014

Αντιμετώπιση Σχολικού Εκφοβισμού

 

Σχολικός εκφοβισμός

Περιεχόμενα

Πρόλογος…………………………………………………………………………………………………….3

1. Γενικές πληροφορίες για το σχολικό εκφοβισμό
1.1 Ορισμός: τι είναι και τι δεν είναι εκφοβισμός???????????…………….4
1.2 Μορφές της βίας στον εκφοβισμό????????????????…………..5
1.3 Συνέπειες του εκφοβισμού σε θύτες και θύματα………………………………………………..6
1.4 Παράγοντες κινδύνου του εκφοβισμού: σχολείο, οικογένεια, κοινότητα………………9
1.5 Ατομικά χαρακτηριστικά θυτών και θυμάτων………………………………………………….11
1.6 Ο ρόλος των θεατών στον εκφοβισμό…………………………………………………………….12
2. Χαρακτηριστικά του σχολικού εκφοβισμού στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση
2.1 Ο ρόλος του σχολικού κλίματος στον εκφοβισμό…………………………………………….13
2.2 Η κρυμμένη κουλτούρα του εκφοβισμού………………………………………………………..14
2.3 Εφηβεία, σχέσεις συνομηλίκων και εκφοβισμός………………………………………………15
2.4 Έκταση και ένταση του εκφοβισμού………………………………………………………………16
3. Αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού
3.1 Ολοκληρωμένη σχολική πολιτική σε επίπεδο σχολείου, τάξης και κοινότητας……17
3.2 Οδηγίες αντιμετώπισης του εκφοβισμού για τους γονείς………………………………….19
3.3 Συμπεριφορές εκπαιδευτικών στη διαχείριση τάξης…………………………………………20
3.4 Άμεση παρέμβαση εκπαιδευτικού σε περιστατικό εκφοβισμού…………………………23
3.4.1 Λεκτική επικοινωνία εκπαιδευτικού ? θύτη………………………………………….24
3.4.2 Μη λεκτική επικοινωνία εκπαιδευτικού ? θύτη…………………………………….25
3.4.3 Αντιμετώπιση απειλών από τους θύτες………………………………………………..25
3.5 Οι ποινές ως μέθοδος αντιμετώπισης του εκφοβισμού……………………………………..26
3.6 Μη τιμωρητικές μέθοδοι διαχείρισης περιστατικών εκφοβισμού……………………….27
3.6.1 Μέθοδος «Ομάδας υποστήριξης»………………………………………………………..28
3.6.2 Μέθοδος Πίκας…………………………………………………………………………………33
3.6.3 Μέθοδος «Επανορθωτική δικαιοσύνη»………………………………………………..34

Επίλογος…………………………………………………………………………………………………….36

Πρόλογος

1. Γενικές πληροφορίες για το σχολικό εκφοβισμό

1.1 Ορισμός: Τι είναι ο σχολικός εκφοβισμός
Τι δεν είναι σχολικός εκφοβισμός

1.2 Μορφές της βίας στον εκφοβισμό
1.3 Συνέπειες του εκφοβισμού σε θύτες και θύματα
1.4 Παράγοντες κινδύνου: σχολείο, οικογένεια, κοινότητα
Σύμφωνα με το κοινωνικό-οικολογικό μοντέλο, ο κίνδυνος που διατρέχει ένα άτομο να υπάρξει θύμα ή θύτης εκφοβισμού συνιστά μια σύνθετη αλληλεπίδραση μεταξύ ατομικών, διαπροσωπικών, κοινοτικών και κοινωνικών παραγόντων. Όπως διαφαίνεται και στο παρακάτω σχήμα, το άτομο βρίσκεται στο κέντρο αυτής της αλληλεπίδρασης, είτε σαν θύμα, είτε σαν θύτης. Τα υπόλοιπα συστήματα-περιβάλλοντα που το επηρεάζουν αλληλεπιδρούν επίσης μεταξύ τους.

1.5 Ατομικά χαρακτηριστικά θυτών και θυμάτων
Οι μαθητές ? θύτες έχουν συνήθως τα εξής χαρακτηριστικά:

? Έντονη, εξωστρεφής, παρορμητική προσωπικότητα
? Μή ανοχή στη διαφορετικότητα
? Χειριστικοί, έλλειψη ενσυναίσθησης
? Εναλλάσσονται σε ρόλους θύτη-θύματος
? Δικαιολογούν τις πράξεις τους ως πρόκληση του θύματος
και τις εκλογικεύουν ελαχιστοποιώντας τις συνέπειες για το θύμα
? Ναρκισιστικά σχήματα προσωπικότητας, υψηλή αυτοπεποίθηση, με
υπερβολικά θετική αυτοεικόνα που δε στηρίζεται στην πραγματικότητα,
απειλές ως προς αυτήν αντιμετωπίζονται με επιθετικότητα

Οι μαθητές ? θύματα έχουν συνήθως τα εξής χαρακτηριστικά:
? Παθητικά θύματα: ανασφαλή, αγχώδη, μοναχικά, χαμηλή αυτοεκτίμηση
? «Προκλητικά» θύματα: αντιδραστικά, αδέξια, αυθόρμητα, συχνά υπερκινητικά με δυσκολία συγκέντρωσης
? Ανήκουν σε μειοψηφική ομάδα (εθνότητα, θρήσκευμα, αναπηρία, σεξουαλικός προσανατολισμός, σωματική εμφάνιση, παχυσαρκία, κλπ)

1.6 Ο ρόλος των θεατών στον εκφοβισμό
Οι θύτες είναι συνήθως δυναμικά άτομα που επιδιώκουν με την επιθετική τους συμπεριφορά να ανέβουν στην κοινωνική ιεραρχία και να έχουν υψηλή θέση σε αυτήν (υψηλό status). Για διάφορους λόγους (οικογενειακούς, κοινωνικούς, κλπ) προτιμούν να το πετύχουν αυτό με αρνητικό τρόπο, προκαλώντας βλάβη, σωματική ή συναισθηματική στους άλλους, παρά με θετικό τρόπο (π.χ. επιδόσεις στα μαθήματα, στα αθλήματα, κλπ). Συχνά μάλιστα είναι δημοφιλείς στην πλειοψηφία των συμμαθητών τους. Ο εκφοβισμός αποτελεί μία μορφή αντικοινωνικής συμπεριφοράς που ακουμπά σε ομαδικές διαδικασίες και όχι απλά σε σχέσεις μεταξύ προσώπων, δεν αφορά δηλαδή μόνο στη διαπροσωπική σχέση θύτη και θύματος. Όσοι ανήκουν στους φανερούς υποστηρικτές του θύτη, στην παρέα του, δημιουργούν μία αίσθηση κοινής ταυτότητας. Στην περίπτωση του εκφοβισμού, αυτή η διαδικασία του «ανήκειν» σε μία ομάδα, περιλαμβάνει ενέργειες βλαπτικές για τους «έξω» από αυτήν και ιδίως σε αυτούς που θεωρούνται αδύναμοι να αντιδράσουν. Ακόμα κι αν ο θύτης λειτουργεί «σόλο», η συμπεριφορά του έχει σχεδόν πάντα μάρτυρες. Οι απλοί παρατηρητές του βίαιου περιστατικού, ενδυναμώνουν με την αδιαφορία τους το θύτη, καθώς η αδυναμία ή απροθυμία τους να κάνουν κάτι, ερμηνεύεται ως συγκατάθεση για τη συνέχιση της επιθετικότητας. Αλλά και όσοι δεν ανήκουν στην παρέα του θύτη και δεν είναι απλώς παθητικοί, αλλά δείχνουν να διασκεδάζουν με ό,τι γίνεται, επίσης τον ενδυναμώνουν με τη στάση τους. Όλοι αυτοί οι ρόλοι και οι δυναμικές μεταξύ των μαθητών θυτών, θυμάτων και θεατών, είναι απαραίτητο να αξιοποιηθούν προκειμένου να αντιμετωπιστεί το φαινόμενο. Είναι καλό να τους παρασχεθούν συγκεκριμένες οδηγίες για το πως να απορρίπτουν τη βία με τις κατάλληλες ενέργειες, να δείχνουν ενσυναίσθηση και να αναλάβουν την ηθική ευθύνη τους για αλληλεγγύη και αλληλοσεβασμό.

2. Χαρακτηριστικά του σχολικού εκφοβισμού στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση

2.1 Ο ρόλος του σχολικού κλίματος στον εκφοβισμό
Η μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο όχι μόνο δεν είναι ομαλή, αλλά αντιθέτως, έχει τα χαρακτηριστικά μιας απότομης αλλαγής. Τα ιδιαίτερα γνωρίσματα του σχολικού κλίματος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, που αποτελούν σημαντικές διαφοροποιήσεις από την πρωτοβάθμια και διαμορφώνουν το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού είναι κυρίως τα παρακάτω:
2.2 Η «κρυμμένη» κουλτούρα του εκφοβισμού

Ένα σημαντικό και πολύ συχνό εύρημα στις έρευνες για τον εκφοβισμό, είναι ότι οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν μικρότερα ποσοστά στην έκταση του φαινομένου από τους μαθητές. Επίσης, ενώ η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών αναφέρει ότι συστηματικά παρεμβαίνει για να σταματήσει τη βία, οι μαθητές αναφέρουν ότι οι εκπαιδευτικοί σπάνια παρεμβαίνουν. Αυτή η αναντιστοιχία στις αναφορές εκπαιδευτικών και μαθητών, αποδίδεται από τους ερευνητές στην αδυναμία των εκπαιδευτικών να αναγνωρίσουν το σχολικό εκφοβισμό, στην έλλειψη γνώσης για την έκταση του φαινομένου, στην αποτυχία τους να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει η αντιμετώπιση του προβλήματος από τη μεριά τους και στο ότι οι μαθητές θεωρούν αναποτελεσματικές τις όποιες παρεμβάσεις των εκπαιδευτικών. Πιο αναλυτικά, σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών φαίνεται ότι αναγνωρίζει μόνο τη σωματική βία ως πρόβλημα που χρήζει αντιμετώπισης από τη μεριά τους, και όχι άλλες μορφές σχολικού εκφοβισμού, όπως η λεκτική ή η ψυχολογική βία. Κατά άλλους πάλι, η επιλογή να μην παρέμβουν, οφείλεται στην πεποίθηση ότι είναι για το καλό του θύματος να αντιμετωπίσει μόνο του το πρόβλημα. Οι λανθασμένες πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για τη βία ? όπως ότι ο εκφοβισμός είναι ένα φυσιολογικό και φαινόμενο της ζωής και αναπόφευκτο στάδιο της ανάπτυξης των παιδιών και των εφήβων ή ότι ενδυναμώνει το παιδί για να αντιμετωπίσει μελλοντικές δυσκολίες ? είναι στόχος πολλών παρεμβάσεων.
Μεγάλο ποσοστό θυμάτων παραδέχεται ότι δεν αναφέρει στους εκπαιδευτικούς τα περιστατικά εκφοβισμού, γιατί
-φοβάται την εκδίκηση από τους θύτες
-θεωρεί ότι ο εκπαιδευτικός αδυνατεί να τα προστατεύσει από τους θύτες
-θεωρεί την αναφορά στο σχολείο ?κάρφωμα?
-νομίζουν ότι μπορεί να φταίνε και τα ίδια
Επίσης, δεν αναφέρουν τα περιστατικά στους γονείς γιατί
-δε θέλουν να ανησυχήσουν τους γονείς τους
-θεωρούν ότι πρέπει να τα καταφέρουν μόνα τους και όχι να φέρονται σα ?μαμόθρεφτα?
-φοβούνται ότι αν οι γονείς το αναφέρουν στο σχολείο, η βία θα χειροτερέψει

Οι περιοχές, όπου συνήθως συμβαίνει, μέσα κι έξω από το σχολείο, είναι κυρίως αυτές όπου υπάρχει ανεπαρκής εποπτεία και μακριά από τα μάτια των ενηλίκων, όπως σε διαδρόμους, σκάλες, κυλικεία, τουαλέτες, σχολικά λεωφορεία, διαδρομές από και προς την τάξη και το σχολείο, στο προαύλιο.

Χρονικά, εντοπίζεται σε μεταβατικές περιόδους από μία διδακτική ώρα στην άλλη, δηλαδή στο διάλειμμα, αλλά και στην αρχή και στο τέλος της σχολικής μέρας.

Όλα τα παραπάνω δημιουργούν μία «κρυμμένη», υποβόσκουσα κουλτούρα γύρω από το φαινόμενο, που συντελεί στην εξάπλωσή του. Για να «σπάσει» η συμφωνία της σιωπής και να έρθουν στο φως τα πραγματικά περιστατικά, απαιτούνται συγχρονισμένες δράσεις από όλους τους ενδιαφερόμενους φορείς, όπως θα δούμε αναλυτικά στις επόμενες ενότητες.

2.3 Εφηβεία, σχέσεις συνομηλίκων και εκφοβισμός

Η έναρξη της εφηβείας συμπίπτει κατά πολύ με τη μετάβαση των μαθητών από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι αλλαγές που επιφέρει η εφηβεία και ο τρόπος που αυτές επιδρούν στις σχέσεις μεταξύ συνομηλίκων και στο σχολικό εκφοβισμό είναι το θέμα αυτής της ενότητας.
Αρχικά οι βιολογικές αλλαγές, (π.χ. ύψος, σημάδια σεξουαλικής ωριμότητας) επηρεάζουν άμεσα την αυτοεικόνα των εφήβων τους. Εξαιτίας των μεγάλων διαφορών στην έναρξη, το ρυθμό και το εύρος αυτών των αλλαγών, δημιουργούνται διαφορές στην εμφάνιση, που επιδρούν ιδιαίτερα στην εικόνα σώματος των εφήβων και επηρεάζουν την ένταξή τους σε μία ομάδα συνομηλίκων. Συχνά μαθητές που μένουν αρχικά πιο πίσω σε αυτές τις αλλαγές γίνονται στόχος υποτιμητικών σχολίων και λεκτικής βίας.
Στην πορεία προς την αυτονομία και τη διαμόρφωση ταυτότητας, οι έφηβοι απορρίπτουν συχνά τους γονείς και τις αξίες των ενηλίκων, προσπαθούν να διαφοροποιηθούν από αυτές μέσα από την εξερεύνηση συχνά και των δικών τους ορίων, σε σχέση με το «καλό» και το «κακό». Η φάση αυτή διαμόρφωσης του εαυτού, συχνά συνοδεύεται από ναρκισσισμό, εγωισμό, έντονες κι απότομες συναισθηματικές αλλαγές, αμφιθυμία, ανάληψη ρίσκων. Στο σχολείο, οι συνομήλικοι παίζουν πια τον πρώτο ρόλο, ενώ ο κόσμος των ενηλίκων φαίνεται ξένος και κάποτε εχθρικός και καταπιεστικός. Οι ηγετικές φυσιογνωμίες των εφήβων αναπληρώνουν έτσι το κενό και γίνονται αυτές πρότυπα συμπεριφοράς, είτε θετικά είτε αρνητικά. Τα άτομα με αντικοινωνική συμπεριφορά, όπως είναι ο εκφοβισμός, μπορούν έτσι να αποκτήσουν οπαδούς και υποστηρικτές. Καθώς οι έφηβοι συχνά θέλουν να κρατούν μυστικό το δικό τους κόσμο από τον κόσμο των ενηλίκων, είναι δυνατόν και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν, όπως η θυματοποίηση στον εκφοβισμό, να επιμένουν να τα κρατούν κρυφά από τους ενήλικες.
Οι «εναλλακτικοί»: εξαιτίας της αντικονφορμιστικής τους εμφάνισης ή/και συμπεριφοράς, είναι γενικά επίσης αποδεκτοί – αν έχουν υγιείς και μη επικίνδυνες συμπεριφορές αποτελούν και θετικά πρότυπα.
Οι «κακοί» μαθητές: προέρχονται συνήθως από τους εναλλακτικούς, αλλά οι μη υγιείς, αντικοινωνικές και υψηλού κινδύνου συμπεριφορές, που ίσως υιοθετήσουν στη διάρκεια της εφηβείας, τους καθιστούν σταδιακά απορριπτέους από την πλειοψηφία των μαθητών
Οι «μοδάτοι»: ξεχωρίζουν κυρίως για την εμφάνισή τους, προέρχονται από οικονομικά εύρωστα περιβάλλοντα, αρχικά ξεχωρίζουν ως θετικά πρότυπα, αλλά αν με τα χρόνια δε διευρύνουν τα ενδιαφέροντά τους, θεωρούνται ρηχοί και όχι ευρέως αποδεκτοί.
Η μεγάλη ομάδα των υπολοίπων μαθητών συνήθως δεν ανήκει σε κάποια συγκεκριμένη ομάδα, καθώς δεν διαθέτει κάποιο έντονο χαρακτηριστικό που να τραβάει την προσοχή.
Έχει παρατηρηθεί ότι στην αρχή του γυμνασίου, οι μαθητές μετακινούνται δυσκολότερα μεταξύ των ομάδων συνομηλίκων, ενώ αργότερα είναι πιο συχνές οι φιλίες μεταξύ μελών διαφορετικών ομάδων. Αυτό εξηγείται πιθανά από την αρχική ανασφάλεια και το χάος που επικρατεί στις σχέσεις των εφήβων και την έντονη ανάγκη τους να αυτοπροσδιοριστούν σε σχέση με τους συνομηλίκους, προκειμένου να γίνουν αποδεκτοί. Καθώς πλησιάζουν προς την ενηλικίωση, η αυτοπεποίθηση αυξάνεται, η αίσθηση ταυτότητας εδραιώνεται και η επιρροή της ομάδας συνομηλίκων στη συμπεριφορά μειώνεται.
Η αντικοινωνική συμπεριφορά, όπως ο εκφοβισμός, πλέκεται πάνω στο δίχτυ των ομάδων συνομηλίκων και της πίεσης για αποδοχή από αυτές. Αρχικά οι υπερασπιστές των θυτών είναι περισσότεροι, ενώ με τα χρόνια μειώνονται, καθώς μειώνεται και το αίσθημα της ανάγκης αποδοχής τους από την ομάδα συνομηλίκων και αυξάνεται η ανάγκη για ανεξάρτητη, κριτική σκέψη. Ο εγωισμός των εφήβων μειώνεται, η ικανότητα ενσυναίσθησης και κοινωνικής υπευθυνότητας αυξάνεται, ιδιαίτερα σε ένα υποστηρικτικό γι? αυτούς περιβάλλον. Η φιλία, δε σχετίζεται πλέον μόνο με το αίσθημα αποδοχής, αλλά συνδέεται και με άλλες αξίες και ενδιαφέροντα και συχνά ξεπερνά τις κλίκες.
Οι αλλαγές στο γνωστικό επίπεδο, κατά τη διάρκεια της εφηβείας, παίζουν επίσης το ρόλο τους, στο πρόβλημα του εκφοβισμού. Καθώς οι εφηβοι γίνονται όλο και ικανότεροι στην αφηρημένη, επαγωγική, αναλυτική, κριτική και δημιουργική σκέψη, το σχολείο συχνά απομακρύνεται απο τις ανάγκες της ηλικίας τους. Οι μαθητές που δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες του συστήματος και δεν καταφέρνουν να επιδείξουν την αξία τους μέσα στο σύστημα, βγαίνουν έξω από αυτό και επιδεικνύουν τη δύναμή τους με άλλους τρόπους, κάποτε και αντικοινωνικούς.
2.4 Έκταση και ένταση του εκφοβισμού
Όσον αφορά στην έκταση και ένταση του σχολικού εκφοβισμού γενικά έχουν παρατηρηθεί τα εξής:
1. Ο εκφοβισμός σταθερά μειώνεται μεταξύ των ηλικιών 12 και 18
2. Το φαινόμενο φτάνει στην κορύφωσή του στα δύο πρώτα χρόνια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
3. Σταδιακά μειώνεται η σωματική βία και αυξάνεται η λεκτική και η ψυχολογική
4. Γενικά, το ποσοστό του εκφοβισμού, που επιμένει όσο τα χρόνια προχωρούν, μικραίνει, αλλά μεγαλώνει σε ένταση

Με τον καιρό, ακόμα και όταν ο αριθμός των θυτών παραμένει σταθερός, ο αριθμός των θυμάτων μειώνεται, καθώς τα τελευταία, έχουν ενταχθεί καλύτερα στις ομάδες συνομηλίκων, έχουν αναπτυχθεί σωματικά και συναισθηματικά και έχουν ξεφύγει από τα δίκτυα του εκφοβισμού. Κάποιοι υποστηρικτές των θυτών, καθώς ωριμάζουν συναισθηματικά και διαβλέπουν τις αρνητικές συνέπειες της αντικοινωνικής συμπεριφοράς, αποσύρουν τη στήριξή τους στους θύτες. Οι θεατές έχουν αυτοπροσδιοριστεί αξιακά, ειδικά αν κάτι τέτοιο ενθαρρύνεται από το περιβάλλον, οικογενειακό και σχολικό, και δεν ανέχονται τόσο εύκολα τον εκφοβισμό. Πρώην υποστηρικτές, πρώην παθητικοί θεατές και γενικά μεγαλύτεροι σε ηλικία έφηβοι, ικανότεροι να χειριστούν τις κλίκες και τα στερεότυπα, μπορεί να αποτελέσουν θετικά πρότυπα για τους μικρότερους.

3. Αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού

3.1 Ολοκληρωμένη σχολική πολιτική σε επίπεδο σχολείου, τάξης και
κοινότητας
Με αφετηρία τις επιτυχημένες παρεμβάσεις του πρωτοπόρου Νορβηγού Ντάν Όλβιους (Olweus, 1978, 1986, 1993; Olweus & Limber, 2007) αλλά και σύμφωνα πλέον και με διεθνείς οργανισμούς (Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας, Συμβούλιο της Ευρώπης), το σχολείο καλείται για την αντιμετώπιση του εκφοβισμού, να δημιουργήσει μία ολοκληρωμένη πολιτική, μέσα από μία ενεργητική και αναστοχαστική διαδικασία, που να περιλαμβάνει τα εξής:
1. Ενημέρωση για το φαινόμενο μέσω σχετικής βιβλιογραφίας
2. Δέσμευση των παρακάτω παραγόντων στην αντιμετώπιση του εκφοβισμού:
Διευθυντής/ντρια
Σχολική επιτροπή
Σύλλογος διδασκόντων
Σύλλογος γονέων και κηδεμόνων
Μαθητικά συμβούλια
3. Συγκρότηση συντονιστικής επιτροπής
4. Σχεδιασμός ολοκληρωμένης πολιτικής,
με βάση την ανάλυση των αναγκών
του σχολείου, που θα περιλαμβάνει:
? Συλλογή στοιχείων
? Σχεδιασμός στόχων
? Εντοπισμός φορέων για πληροφόρηση και τεχνογνωσία
? Εντοπισμός πιθανών δυσκολιών και τρόπων αντιμετώπισης
? Επιλογή και σχεδιασμός των παρεμβάσεων
5. Εφαρμογή της πολιτικής με τα εξής στάδια:
Α. Συλλογή στοιχείων
? Ερωτηματολόγια για το είδος και την έκταση της βίας, τους τρόπους αντίδρασης των θυμάτων, των παρατηρητών και των εκπαιδευτικών, σε όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας, γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικούς
? Συνεντεύξεις με μέλη της σχολικής κοινότητας για εμβάθυνση στο φαινόμενο
? Παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών ή/και ειδικών σε διάφορους χώρους του σχολείου σε περιστατικά βίας
Β. Εφαρμογή των παρεμβάσεων σε όλα τα επίπεδα, ατομικό, τάξης, σχολικής μονάδας
Γ. Διάχυση της πολιτικής, σε μαθητές, γονείς και ευρύτερη κοινότητα, όπου θα
αναφέρονται τα εξής:
? Ορισμός βίας: τι είδους συμπεριφορές αφορά αυτή η πολιτική
? Αρχές του σχολείου: πως σχετίζονται με το θέμα της βίας
? Ρόλοι και ευθύνες εκπαιδευτικών, γονέων, μαθητών
? Στήριξη στους μαθητές-θύματα: σε ποιον αναφέρουν το περιστατικό, διαδικασία που θα ακολουθηθεί, υποστήριξη που θα δοθεί
? Συμβουλές για τους θεατές-μαθητές: πως παρεμβαίνουν, που αναφέρουν
? Συμβουλές για τους γονείς θυτών, θυμάτων και θεατών: διαδικασίες
6. Αξιολόγηση της εφαρμογής της πολιτικής, πιθανός επανασχεδιασμός, βελτιωτικές κινήσεις.

Παρακάτω, έχουν συγκεντρωθεί κάποια βασικά χαρακτηριστικά αντιμετώπισης, αλλά και πρόληψης, του σχολικού εκφοβισμού με βάση την έως τώρα διεθνή εμπειρία, σε επίπεδο σχολείου, τάξης και κοινότητας.

Σε επίπεδο σχολείου
? Οργάνωση παρεμβάσεων για κάθε ηλικία και σε όλες τις σχολικές χρονιές
? Συντονισμός έρευνας πριν και μετά από κάθε παρέμβαση, για την αξιολόγησή της
? Διαρκής εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, αναζήτηση ευκαιριών επιμόρφωσης
? Τακτικές συνελεύσεις των εκπαιδευτικών για το θέμα
? Δημιουργία συντονιστικής επιτροπής με τη συμμετοχή εκπροσώπων των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των γονέων, ειδικών της τοπικής κοινότητας
? Ενημέρωση όλων στην έναρξη κάθε παρέμβασης, με ημερίδες, ομιλίες, φυλλάδια
? Στενή συνεργασία με το σύλλογο γονέων και ενθάρρυνση της συμμετοχής των γονέων σε δραστηριότητες του σχολείου, εκπαίδευση σε δεξιότητες επικοινωνίας
? Αναβάθμιση του φυσικού περιβάλλοντος, (διακόσμηση τάξης με αφίσες – έργα των μαθητών, γκράφιτι στους τοίχους σχεδιασμένα από τους μαθητές, πινγκ-πονγκ στα διαλείμματα)
? Έμφαση στη δημιουργικότητα των μαθητών, μέσα από σχέδια εργασίας, πολιτιστικές δραστηριότητες, με τη συμμετοχή όλων των μαθητών του σχολείου, που θα αναδείξουν τη διαφορετικότητα, τα ιδιαίτερα ταλέντα και ικανότητες των μαθητών
? Ανάπτυξη συστημάτων υποστήριξης μεταξύ των μαθητών, π.χ. σύστημα φίλων (Befriending/buddying) σύμφωνα με το οποίο γίνεται ανάθεση σε έναν μαθητή του ρόλου του βοηθού/φίλου/υποστηρικτή/μέντορα, είτε σε μικρότερους μαθητές είτε σε συνομηλίκους του, ώστε να τον υποστηρίζει στις σχέσεις του με συμμαθητές του, ιδιαίτερα στην αρχή της σχολικής χρονιάς, να παρέχει βοήθεια στα μαθήματα, υποστήριξη σε περίπτωση εκφοβισμού
? Ανάπτυξη προγραμμάτων ψυχοκοινωνικής αγωγής, που προάγουν την ψυχική και κοινωνική υγεία των εφήβων
? Ανάπτυξη ομάδων εκπαιδευτικών / ειρηνοποιών / διαμεσολαβητών για τη διαχείριση συγκρούσεων, βίαιων ή μη

? Ανάπτυξη της πρωτοβουλίας της
διαμεσολάβησης των συγκρούσεων
από συνομήλικους, γνωστή ως
«διαμεσολάβηση συνομηλίκων»
? Ανοιχτή επικοινωνία με τους γονείς θυτών και θυμάτων, διαδικασίες ξεκάθαρες για το πως και σε ποιον αναφέρουν και για τα βήματα που θα ακολουθήσει το σχολείοΈλεγχος της εποπτείας των χώρων, όπου συνήθως ?κρύβεται? ο εκφοβισμός
? Διατήρηση αρχείου καταγραφής των περιστατικών.

Σε επίπεδο τάξης
Οι εκπαιδευτικοί προτείνεται να:
? Οργανώνουν βιωματικά εργαστήρια για την πρόληψη του εκφοβισμού (παιχνίδια ρόλων, συζητήσεις, βίντεο, σχεδιασμός αφίσας) σε σταθερή βάση ενταγμένη στο αναλυτικό πρόγραμμα κάθε χρονιάς
? Εφαρμόζουν σε σταθερή βάση προγράμματα προαγωγής της ψυχικής υγείας (διαχείριση συναισθημάτων, συγκρούσεων, φιλίας και πίεσης συνομηλίκων, κλπ)
? Αξιοποιούν τα μαθητικά συμβούλια, για την ενδυνάμωση της φωνής των μαθητών, μέσα από τακτικές συνελεύσεις, όπου αναλύονται τα προβλήματα και προτείνονται λύσεις
? Συναποφασίζουν με τους μαθητές έναν κώδικα συμπεριφοράς στην αρχή της χρονιάς
? Δεσμεύονται για τη διαλεύκανση κάθε αναφοράς για εκφοβισμό
? Εγκαθιδρύουν ένα σύστημα ανοιχτής και εμπιστευτικής επικοινωνίας με τους μαθητές
? Δημιουργούν μία διαδιακασία αναφοράς των περιστατικών από τους μαθητές
(π.χ. ειδική φόρμα, κουτί προβλημάτων τάξης)
? Αναθέτουν ομαδικά σχέδια εργασίας, αξιοποιούν την ομαδοσυνεργατική μάθηση
? Αφιερώνουν χρόνο στην εμπέδωση ενός υγιούς σχολικού κλίματος και όχι μόνο στην κάλυψη της ύλης στο γνωστικό τους αντικείμενο
? Αντιμετωπίζουν τους θύτες κατ? ιδίαν, να αποφεύγουν τη δημόσια διαπόμπευση, τις απειλές, τις ειρωνίες
? Ενημερώνουν συχνά τους γονείς για θέματα συμπεριφοράς και να ακούνε προσεκτικά τις ανησυχίες τους για πιθανό εκφοβισμό
? Ερευνούν ενδελεχώς τα περιστατικά, να αναζητούν τις μαρτυρίες των θυμάτων και των θεατών, αλλά να αποφεύγουν να «ανακρίνουν» τους θύτες

Σε επίπεδο κοινότητας
Προτείνονται τα εξής:
? Διάχυση της πολιτικής του σχολείου σε όλη την κοινότητα μέσω ιστοσελίδων, ραδιοφώνου, τηλεόρασης
? Αναζήτηση ηθικής και οικονομικής υποστήριξης από την τοπική κοινότητα
? Συνεργασία με τοπικούς φορείς, κοινωνικές υπηρεσίες, αθλητικούς συλλόγους

3.2 Οδηγίες αντιμετώπισης του εκφοβισμού για τους γονείς
Οι γονείς σε κάποιες παρεμβάσεις συμπεριλαμβάνονται από τους ερευνητές, στην εκμάθηση δεξιοτήτων επικοινωνίας με τα παιδιά τους. Εδώ, θα δοθούν κάποιες συνοπτικές οδηγίες για την αναγνώριση των θυμάτων και τα βασικά βήματα αντιμετώπισης.

Σημάδια αναγνώρισης θυμάτων
? Ανεξήγητες μελανιές και σημάδια από χτυπήματα
? Δεν έχει στενούς φίλους από το σχολείο
? Δε θέλει να πάει στο σχολείοΕίναι αγχωμένοΠαρουσιάζει ανεξήγητη
επιθετική συμπεριφορά στο σπίτιΑπομονώνεται, κλείνεται στον εαυτό τουΈχει εφιάλτεςΝοιώθει άρρωστο όταν ξυπνάει το πρωί
? Επιστρέφει σπίτι από το σχολείο με ρούχα σκισμένα ή αντικείμενα να λείπουν ή να έχουν καταστραφεί
? ?Χάνει? τα χρήματά του ή άλλα αντικείμενα στο σχολείοΦοβάται να πει τι έγινε στο σχολείο
Στους γονείς, θυτών ή θυμάτων, προτείνεται να:
? Παίρνουν στα σοβαρά αναφορές του παιδιού τους ή/και του σχολείου για θέματα βίας
? Αποφεύγουν να ρίξουν την ευθύνη για τον εκφοβισμό στα θύματα
? Αποφεύγουν να ενθαρρύνουν την αντίδραση στη βία με βία («χτύπα αν σε χτυπήσουν» ή «κορόϊδεψε αν σε κοροϊδέψουν»)
? Κρατάνε γραπτό αρχείο των αναφορών των παιδιών, να ενημερώνουν άμεσα το σχολείο και να ζητούν να εφαρμοστεί η πολιτική του σχολείου στο θέμα
? Αποφεύγουν να έρθουν σε επαφή με τους γονείς των θυτών ή/και τους ίδιους τους θύτες
? Δείχνουν υπομονή καθώς ούτε η επιθετική συμπεριφορά των θυτών, ούτε η παθητική συμπεριφορά των θυμάτων αλλάζουν εύκολα.
? Ενθαρρύνουν το παιδί τους να ανακαλύψει τα ιδιαίτερα ταλέντα και ικανότητές του, ενισχύοντας έτσι την αυτοεκτίμησή του
? Ενθαρρύνουν το παιδί ? θύμα να δημιουργήσει νέες φιλίες
? Διδάσκουν το παιδί ? θύτη με το παράδειγμά τους
? Ελέχγουν το θυμό τους, μην επιβάλλουν σωματικές τιμωρίες
? Δείχνουν ότι νοιάζονται για τα προβλήματά των παιδιών και να προσπαθούν να βρουν λύσεις μαζί
? Αναζητούν τη βοήθεια ειδικών, αν το πρόβλημα επιμένει ή χειροτερεύει.

3.3 Συμπεριφορές εκπαιδευτικών στη διαχείριση τάξης
Στην ενότητα αυτή, αναφέρονται οι συμπεριφορές των εκπαιδευτικών στη διαχείριση τάξης, που ενθαρρύνουν ή αποθαρρύνουν την εκφοβιστική συμπεριφορά των μαθητών.
Όπως και στη συμπεριφορά των γονέων προς τα παιδιά τους, έτσι και στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών προς τους μαθητές τους, έχουν εντοπιστεί τρεις βασικές κατηγορίες / στυλ συμπεριφοράς:
? Το υποστηρικτικό στυλ, όπου ο εκπαιδευτικός διατηρεί τον έλεγχο της τάξης του μέσα από ξεκάθαρα όρια, που ακολουθούνται με συνέπεια και σεβασμό, χωρίς ειρωνείες και απειλές, ενώ ταυτόχρονα δίνει επιλογές και ενθαρρύνει τις μαθητικές πρωτοβουλίες.
? Το αυταρχικό στυλ, όπου ο έλεγχος της τάξης επιβάλλεται με εντολές και απειλές, χωρίς σεβασμό στην προσωπικότητα των μαθητών.
? Το επιτρεπτικό στυλ, δεν θέτει ξεκάθαρα όρια στη συμπεριφορά των μαθητών, τείνει να είναι ασυνεπές και άδικο, χωρίς ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την προσωπικότητα του κάθε μαθητή.
Τρία σχετικά παραδείγματα είναι τα εξής:
Σενάριο: ένας μαθητής φτάνει αργοπορημένος, για πολλοστή φορά, την πρώτη ώρα των μαθημάτων
Το αυταρχικό στυλ: «Αν ξαναργήσεις, θα πάρεις μονόωρη και βαρέθηκα τις δικαιολογίες σου, δεν θέλω να ακούσω τίποτα»
? Υπάρχει δημόσια έκθεση του μαθητή, με χρήση απειλής, δεν υπάρχει ενδιαφέρον για το λόγο της αργοπορίας, κλείνει την επικοινωνία.
Το επιτρεπτικό στυλ: «Α, τελικά βρήκες το δρόμο, Γιάννη; Λοιπόν, κάθησε να συνεχίσουμε»
? Ο τόνος είναι σαρκαστικός, αδιαφορεί για το λόγο της αργοπορίας, δε συζητά τις συνέπειες.
Το υποστηρικτικό στυλ: «Καλημέρα Γιάννη. Άργησες για ακόμη μία φορά και θα συζητήσουμε γι? αυτό στο διάλειμμα»
? Χαιρετάει ευγενικά, περιγράφει το πρόβλημα χωρίς να εκθέτει το μαθητή δημόσια, και δείχνει ενδιαφέρον, καθώς συζητάει κατ? ιδίαν το πρόβλημα με το μαθητή αργότερα και προειδοποιεί για τις συνέπειες.
Στη συνέχεια αναφέρονται διαφορετικά στυλ / συμπεριφορές διαχείρισης τάξης των εκπαιδευτικών και ο τρόπος που αυτά σχετίζονται με το σχολικό εκφοβισμό.

Το ναρκισσιστικό στυλ
Το αυταρχικό στυλ

Το επιτρεπτικό στυλ

Το αδιάφορο στυλ

Το υποστηρικτικό στυλ

Η διαχείριση της τάξης και η σχετική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σ? αυτήν, θα βελτιώσει την επικοινωνία τους με τους μαθητές αλλά και τις ακαδημαϊκές επιδόσεις στο μάθημά τους. Εν τέλει, θα τους βοηθήσει να υιοθετήσουν μία υποστηρικτική συμπεριφορά, όχι μόνο για τη μείωση της βίας και του εκφοβισμού στο σχολείο, αλλά και για τη συνολικότερη βελτίωση της ποιότητας της σχολικής ζωής τόσο για τους μαθητές τους όσο και για τους ίδιους.

3.4 Άμεση παρέμβαση εκπαιδευτικού σε περιστατικό εκφοβισμού

Τα βήματα που προτείνονται να ακολουθήσουν οι εκπαιδευτικοί, όταν είναι οι ίδιοι μάρτυρες περιστατικών βίας ή/και εκφοβισμού είναι τα εξής:
Το σύνηθες είναι να γίνεται προσπάθεια να διαλευκανθεί το περιστατικό την ίδια εκείνη στιγμή, με ταυτόχρονη παρουσία θύτη και θύματος και πιθανά και κάποιων θεατών. Αυτή η πρακτική ενθαρρύνει τα ψέμματα, τη συνέχιση της επιθετικότητας αλλά και της θυματοποίησης. Αργότερα, με ατομικές ή/και ομαδικές συναντήσεις με τους εμπλεκόμενους, ο εκπαιδευτικός θα μπορέσει να αντιμετωπίσει αποτελεσματικότερα το περιστατικό (βλ. ενότητα για μη τιμωρητικές μεθόδους διαχείρισης περιστατικών)

Παρακάτω περιγράφεται ένα σενάριο εκφοβισμού, ενός προκλητικού θύματος, που αποφασίζει κάποια φορά να απαντήσει στη λεκτική βία του θύτη με σωματική βία, σε συνδυασμό με δύο διαφορετικές αντιδράσεις εκπαιδευτικών και τα αντίστοιχα μηνύματα που δίνονται, μέσω αυτών των αντιδράσεων, στους μαθητές.

Σενάριο 1ο
Δύο αγόρια μαλώνουν στο προαύλιο.
Δάσκαλος (φωνάζοντας από μακριά): Ελάτε εδώ εσείς! Αμέσως είπα! Τι νομίζετε ότι κάνετε;
Αγόρι 1: (αναψοκοκκινισμένο και λαχανιασμένο): Αυτός το ξεκίνησε!
Αγόρι 2: (αναψοκοκκινισμένο και κλαίγοντας): Ψέμματα! Αυτός με έβρισε!
Εκπαιδευτικός (φωνάζοντας): Τέλος είπα! Πηγαίνετε αμέσως και οι δύο στο γραφείο της διευθύντριας!
Τι μηνύματα πήραν οι μαθητές;
?Το να φωνάζεις είναι εντάξει
?Το να ακούσεις και να μάθεις
τι έγινε δεν είναι σημαντικό

Σενάριο 2ο
Δύο αγόρια μαλώνουν στο προαύλιο.
Εκπαιδευτικός (κινούμενος προς τα παιδιά): Σταματήστε παιδιά, ηρεμήστε. Τι συμβαίνει εδώ;
Αγόρι 1: (αναψοκοκκινισμένο και λαχανιασμένο): Αυτός το ξεκίνησε!
Αγόρι 2: (αναψοκοκκινισμένο και κλαίγοντας): Ψέμματα! Αυτός με έβρισε!
Εκπαιδευτικός: Εντάξει. Τώρα είστε και οι δύο θυμωμένοι. Πάρτε μια βαθιά ανάσα,. κι ελάτε να πιείτε ένα ποτήρι νερό να ηρεμήσετε. Μετά θα συζητήσουμε τι συνέβη για να λύσουμε το πρόβλημα.
Τι μηνύματα πήραν οι μαθητές;
? Το να πιεις λίγο νερό και να πάρεις μια βαθιά ανάσα, μπορεί να σε βοηθήσει να διαχειριστείς το θυμό σου
? Η συζήτηση για τα προβλήματα είναι μία εναλλακτική στη βία
? Θέλει να μας ακούσει και να μας βοηθήσει
3.4.1 Λεκτική επικοινωνία εκπαιδευτικού – θύτη

Παρακάτω δίνονται μερικά παραδείγματα λεκτικής επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικού και θύτη και τα αντίστοιχα μηνύματα που εμπεριέχει αυτή η επικοινωνία.

«Πώς και αποφάσισες να τον χτυπήσεις;»
?Υπάρχει επιλογή και ευθύνη για την επιλογή.

«Θα πρέπει τώρα να πάμε στο γραφείο και να βρούμε μαζί ένα τρόπο να λύσουμε αυτό το πρόβλημα»
?Το παιδί μπορεί να λύσει τα προβλήματά του και να λάβει υποστήριξη αν χρειαστεί.

«Πώς νομίζεις ότι ένοιωσε;»
?Ενθαρρύνει την ενσυναίσθηση του παιδιού και προσκαλεί σε επικοινωνία.

«Τι νομίζεις θα μπορούσε να γίνει για να μην επαναληφθεί ξανά;»
?Το παιδί μπορεί να βρει τρόπους να αποφύγει τη βία.

«Η τιμωρία σου είναι στέρηση όλων των επόμενων διαλειμμάτων»
?Τιμωρεί και αδιαφορεί για εξηγήσεις.

«Κοίτα τι έκανες, απαράδεκτη συμπεριφορά!»
?Απευθύνει κατηγορία, επικρίνει, αποσκοπεί στη δημιουργία ενοχών.

«Για να δούμε τώρα τι θα σκεφτείς για να το εξηγήσεις αυτό!»
?Ειρωνεία, υπονοώντας ότι το παιδί δεν είναι ικανό ούτε να δώσει εξηγήσεις γι? αυτό που έκανε, πόσο μάλλον να βρει μία λύση στα προβλήματά του.

?Όχι: «Χτύπησες το Γιώργο;» Αλλά: «Ο Γιώργος πονάει και κλαίει. Τι συνέβη;»
Αποφεύγουμε τα ψέμματα…

Γιατί αποφεύγουμε να ρωτήσουμε «γιατί το έκανες;»

Γενικά, είναι αρκετά δύσκολο για τον οποιονδήποτε να εξηγήσει τις πράξεις του και σίγουρα όχι βοηθητικό για τους θύτες, καθώς ενέχει κατηγορία. Μία πιθανή απάντηση θα μπορούσε να ήταν εξάλλου: «δεν ξέρω γιατί το έκανα». Έστω επίσης ότι όταν ρωτάμε έναν εκπαιδευτικό γιατί νομίζει ότι το έκανε αυτό ο μαθητής, αυτός απαντά: «γιατί δεν έχει άλλο τρόπο να δείξει ότι είναι δυνατός και επιζητά την προσοχή όλων». Θα περίμενε ποτέ κανείς ο μαθητής ? θύτης να προβεί σε μία τέτοια ερμηνεία της συμπεριφοράς του; Μάλλον όχι. Μία άλλη πολύ συχνή απάντηση που δίνουν οι θύτες, είναι μία δικαιολογία για τη συμπεριφορά τους, που συχνά αποτελεί κατηγορία για το θύμα και μη ανάληψη ευθύνης από τη μεριά τους.
π.χ. «Γιατί τον χτύπησες;» «Μου πήρε το μολύβι μου χωρίς να με ρωτήσει»
Και πάλι είναι τελείως απίθανο να πάρουμε μία απάντηση του τύπου: «γιατί δυσκολεύομαι να ανεχτώ το άτομο αυτό, ερμήνευσα ως έλλειψη σεβασμού τη συμπεριφορά του και επιδεικνύω τη δύναμή μου στους συμμαθητές μου με το να τον χτυπήσω». Επομένως, αν και ο εκπαιδευτικός αναζητά την αιτία της συμπεριφοράς με την ερώτηση «Γιατί….;», αυτή είναι ιδιαίτερα δύσκολο να δοθεί από τους μαθητές και συνήθως οδηγεί σε συμβατικές δικαιολογίες και κατηγορίες προς το θύμα, και ως τέτοια, είναι μη βοηθητική στην επικοινωνία εκπαιδευτικού ? θύτη.
3.4.2 Μή λεκτική επικοινωνία εκπαιδευτικού – θύτη

? Διατηρήστε την έκφραση του προσώπου σας ουδέτερη, αποφύγετε το θυμωμένο ή συνοφρυωμένο ύφος.
? Διατηρήστε οπτική επαφή αλλά αποφύγετε να επιμείνετε να κάνει το ίδιο και ο μαθητής (π.χ. ?να με κοιτάς όταν σου μιλάω?).
? Βεβαιωθείτε ότι δίνετε αρκετό προσωπικό χώρο και αποφύγετε να έρθετε πολύ κοντά στο πρόσωπο του μαθητή.
? Αποφύγετε να κουνήσετε το δάκτυλό σας, να βάλετε τα χέρια σας στη μέση σας,
να χτυπήσετε ένα αντικείμενο (π.χ. πόρτα, βιβλίο).

? Αποφύγετε να ανεβάσετε την ένταση της φωνής σας, διατηρήστε ήρεμο τόνο
? Αν διαπιστώσετε ότι αναστατώνεστε ή θυμώνετε, δώστε λίγο χρόνο στον εαυτό σας και πάρτε μερικές βαθιές ανάσες, για να ηρεμήσετε, πριν μιλήσετε στο μαθητή.
? Αν δε μπορείτε μόνοι σας να ελέγξετε την κατάσταση, ζητήστε τη βοήθεια του υπόλοιπου προσωπικού του σχολείου.
3.4.3 Αντιμετώπιση απειλών από τους θύτες

? Αντιμετωπίστε τις απειλές με τρόπο που να δείχνει ενδιαφέρον για τα συναισθήματα του μαθητή και μην παίρνετε αυτές ή άλλες προσβολές που τις συνοδεύουν προσωπικά. π.χ. πείτε: «Θα πρέπει να αισθάνεσαι πραγματικά άσχημα για να πεις κάτι τέτοιο».
? Πάρτε σοβαρά κάθε απειλή που αφορά σε σωματική βλάβη άλλων ατόμων ή του εαυτού του ή/και καταστροφή περιουσιακών στοιχείων.
? Για να εκτιμήσετε την αξία της απειλής και την πιθανότητα πραγματοποίησής της, σκεφτείτε την προηγούμενη συμπεριφορά του μαθητή (π.χ. συχνά προβλήματα επιθετικότητας, καταστροφή αντικειμένων, βασανισμός ζώων). Αν δεν είστε σίγουροι για την εκτίμησή σας, συμβουλευτείτε έναν ειδικό σε θέματα ψυχικής υγείας.
3.5 Οι ποινές ως μέθοδος αντιμετώπισης του εκφοβισμού
Κατ? αρχήν, είναι σημαντικό να επισημανθεί πως η ύπαρξη ενός κώδικα ποινών από μόνη της, δεν εξασφαλίζει και την επιβολή τους, καθώς ο εκφοβισμός γίνεται μακριά από τα μάτια των ενηλίκων, και αν δεν υπάρχουν ανοιχτά συστήματα επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, πιθανά δε θα υπάρχουν και καταγγελίες για εκφοβισμό από τα θύματα ή/και από τους θεατές του εκφοβισμού. Κάποιες άλλες σημαντικές παρατηρήσεις για τις ποινές είναι και οι εξής:

Με βάση τη διεθνή εμπειρία και έρευνα, φαίνεται πως η επιβολή ποινών δεν επαρκεί για τη μείωση του σχολικού εκφοβισμού. Ίσως σε κάποια ιδιαιτέρως σοβαρά περιστατικά, που συνιστούν παραβατική / εγκληματική συμπεριφορά, να μη μπορούν να αποφευχθούν, αλλά ακόμα και τότε συνιστώνται μη τιμωρητικές μέθοδοι διαχείρισης περιστατικών εκφοβισμού, όπως θα δούμε αναλυτικά στην αμέσως επόμενη ενότητα.

3.6 Μη τιμωρητικές μέθοδοι διαχείρισης περιστατικών εκφοβισμού

Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστούν μέθοδοι διαχείρισης περιστατικών εκφοβισμού σε ατομικό επίπεδο, οι οποίες περιλαμβάνουν συναντήσεις των εκπαιδευτικών με τους θύτες, τα θύματα, τους θεατές και κάποιες και τους γονείς θυτών και θυμάτων. Οι σημαντικότερες, επιστημονικά τεκμηριωμένες, μη τιμωρητικές, μέθοδοι αντιμετώπισης περιστατικών σχολικού εκφοβισμού είναι οι εξής:
1. Μέθοδος «Δεν κατηγορώ» (παλαιότερη ονομασία) ή «Ομάδας υποστήριξης» (?No-Blame? or ?Social Group Method?)
2. Μέθοδος Πίκας (Method of Shared Concern)
3. Μέθοδος «Επανορθωτικής Δικαιοσύνης» (Restorative Justice)

Όλες οι μέθοδοι αποσκοπούν στο να σταματήσει ο εκφοβισμός
? χωρίς να απευθύνουν κατηγορίες στους θύτες
? χωρίς να τους ανακρίνουν
? χωρίς να τους απειλούν με τιμωρία
αλλά προσπαθώντας
? να αυξήσουν την ενσυναίσθησή τους για τα θύματα
? να εμπλέξουν και άλλους συμμετέχοντες στον εκφοβισμό (υποστηρικτές θυμάτων ή θυτών, απλούς παρατηρητές) ή άλλους ενδιαφερόμενους (γονείς), σε μία διαδικασία επίλυσης προβλημάτων μέσα σε κλίμα αλληλοσεβασμού.

Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστεί αναλυτικά η πρώτη μέθοδος και πιο συνοπτικά οι υπόλοιπες δύο. Εξάλλου, η πρώτη μοιράζεται πολλά κοινά με τη δεύτερη, ενώ η τρίτη χρησιμοποιεί εν πολλοίς βήματα και των δύο προηγουμένων, με κυριότερη διαφορά ότι εμπλέκει και τους γονείς θυτών και θυμάτων.
Δύο σημαντικές διευκρινίσεις για τη χρήση των μεθόδων:
?Σε περιπτώσεις σχολικής βίας όπου οι μαθητές συγκρούονται βίαια αλλά οι αντιμαχόμενες πλευρές είναι ίσης δύναμης, προτείνεται η μέθοδος της Διαχείρισης Συγκρούσεων από τον εκπαιδευτικό-διαμεσολαβητή (Conflict Resolution) ή και από τους ίδιους τους μαθητές (Peer Mediation). Οι παραπάνω μέθοδοι δεν προτείνονται για την αντιμετώπιση περιστατικών εκφοβισμού, αλλά θεωρούνται ιδιαίτερα χρήσιμοι για την πρόληψη του εκφοβισμού.

?Για εκείνες τις λίγες περιπτώσεις θυτών, που δείχνουν να μην μπορούν να δείξουν καμία ενσυναίσθηση για την κατάσταση του θύματος, αλλά ούτε και να αντιληφθούν τη βλάβη που του προκαλούν, όπου η εκφοβιστική συμπεριφορά, έχει μεγάλη ένταση και σοβαρές συνέπειες στη ζωή των θυμάτων και επιμένει ανεξάρτητα από τη στάση της υπόλοιπης ομάδας των συμμαθητών τους, συνιστάται η παραπομπή σε υπηρεσίες ψυχολογικής υποστήριξης. Οι παραπάνω μέθοδοι πιθανά να αποδειχτούν αναποτελεσματικές σε αυτές τις περιπτώσεις.
3.6.1 Μέθοδος «Ομάδα υποστήριξης»

Δύο Άγγλοι εκπαιδευτικοί, ο Τζώρτζ Ρόμπινσον και η Μπάρμπαρα Μέηνς (Maines & Robinson, 1992, 2008) εισήγαγαν τη μέθοδο τη δεκαετία του ΄90, ενώ μία χρήσιμη προσαρμογή της έγινε από την Σου Γιάνγκ (Young, 1998). Η επιτυχία της έχει περιγραφεί και πρόσφατα ερευνητικά (Smith et al, 2007).

3.6.2 Μέθοδος Πίκας
Τη μέθοδο εισηγήθηκε ο Σουηδός ψυχολόγος Ανατόλ Πίκας, το 1989. Σχετικές έρευνες έχουν δείξει επιτυχία της μεθόδου στην πλειοψηφία των περιπτώσεων (Smith & Sharp, 1994; Pikas, 2002; Rigby, 2005). Τα βήματα της μεθόδου είναι τα εξής:
Πιθανά εμπόδια:
Πιθανά εμπόδια:
Ένα άλλο πιθανό εμπόδιο, αφορά στο ότι συνήθως οι θύτες δε διαθέτουν τη δεξιότητα της ενσυναίσθησης και η μέθοδος βασίζεται αρκετά πάνω στην ικανότητά τους γι? αυτή. Οι εισηγητές της μεθόδου απαντούν πως η μη απόδοση ευθυνών και κατηγοριών, αλλά και η αποφυγή της επιβολής ποινής, βοηθά τους θύτες να συναισθανθούν τη θέση του θύματος αλλά και αν ακόμα δεν φτάσουν ως εκεί, τουλάχιστον αντιλαμβάνονται ότι η συμπεριφορά τους δεν είναι ανεκτή.

Μία κριτική για τη μέθοδο, αφορά στην κοινή παρουσία στη συνάντηση θυτών και θυμάτων, και στο ρόλο του εκπαιδευτικού ως μεσολαβητή μίας συγκρουσιακής σχέσης μεταξύ τους. Αυτό προϋποθέτει την ισότητα στη δύναμη μεταξύ των δύο μερών, κάτι που δεν συμβαίνει στην περίπτωση του εκφοβισμού. Η απάντηση σε αυτή την κριτική είναι πως η συνάντηση αυτή δεν πρέπει να γίνει, έως ότου διασφαλιστεί ότι η στάση των θυτών θα είναι θετική απέναντι στο θύμα και πως το θύμα δεν θα θυματοποιηθεί ξανά.

Τέλος, μία ακόμα κριτική αφορά στο ότι καλείται και το θύμα, αν συγκαταλέγεται με κάποιο τρόπο στα προκλητικά, να αλλάξει συμπεριφορά, με κίνδυνο το να κατηγορηθεί και το ίδιο για τον εκφοβισμό, κάτι που θέλουμε να αποφύγουμε. Η μέθοδος απαντάει ότι αυτό γίνεται, μόνο όταν δεχτεί και το ίδιο το θύμα και θελήσει να βοηθήσει την κατάσταση αλλάζοντας τη συμπεριφορά του.
3.6.3 Μέθοδος «Επανορθωτική δικαιοσύνη»
Το μοντέλο αυτό επηρεάστηκε από ανάλογες προσεγγίσεις της νεανικής εγκληματικότητας (Braithwaite, 1989) και εφαρμόστηκε στα σχολεία (Moore & Forsythe, 1995) αρχικά στην Αυστραλία, το 1993. Αποτελεί μία μέθοδο ομαδικής επίλυσης προβλημάτων και αποκατάστασης των θυμάτων με τη συμμετοχή μελών της σχολικής κοινότητας, μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών ή/και ειδικών συμβούλων. Η μέθοδος έχει αποδειχθεί και πρόσφατα (Bowles, Garcia Reyes & Pradiptyo, 2005; Burssens, & Vettenburg, 2006) ότι έχει καλά αποτελέσματα που διαρκούν στο χρόνο.

Η συνάντηση είναι απαραίτητο να προετοιμαστεί κατάλληλα, με κατ? ιδίαν συναντήσεις με όλους τους συμμετέχοντες, ώστε ο εκπαιδευτικός να διερευνήσει αρχικά τις συμπεριφορές, και τα συναισθήματα, να ενημερώσει για τη διαδικασία και για τα όρια που θα τηρηθούν, και να διασφαλίσει την εθελοντική συμμετοχή τους.
Η διαδικασία:

τώρα

τότε

τώρα
τώρα
τότε
τότε

Η επιλογή της κατάλληλης μεθόδου εξαρτάται από πολλούς παράγοντες. Μερικοί από αυτούς είναι η σοβαρότητα των περιστατικών, η επαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η συνεργασία γονέων και σχολείου, τα διαφορετικά αποτελέσματα των μεθόδων ανάλογα με το εκάστοτε ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο.

Επίλογος
Στην Ελλάδα, οι προσπάθειες για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού έχουν λίγα χρόνια ζωής πίσω τους. Αξιοποιώντας την πλούσια διεθνή επιστημονική εμπειρία και γνώση για το πρόβλημα, με δικτύωση και συντονισμό όλων των ενδιαφερόμενων φορέων, με το σχεδιασμό μίας εθνικής πολιτικής για το θέμα, είναι δυνατόν, αν όχι να εξαλείψουμε, τουλάχιστον να μειώσουμε δραστικά την έκταση και την ένταση του φαινομένου.

Για την προστασία των δικαιωμάτων των παιδιών μας, να ζουν και να μαθαίνουν σε ένα ασφαλές και ειρηνικό σχολείο και για την εμπέδωση των αξιών της αλληλεγγύης και του αλληλοσεβασμού.

Χρήσιμοι σύνδεσμοι

Παραδείγματα εθνικών σχεδίων δράσης με ενημερωτικό υλικό και σχέδια μαθημάτων:
Australian Bullying. No Way

http://bullyingnoway.gov.au

Canada, Promoting Relationships and Eliminating Violence

http://www.prevnet.ca

New Zealand, No Bully – Kia-Kaha

http://www.police.govt.nz/service/yes/downloads/kia-kaha/kia-kaha-secondary-health-t-guide.pdf

United States Department of Education

http://www.stopbullying.gov/what-you-can-do/educators/index.html

Άλλοι οργανισμοί:
Διεθνές Παρατηρητήριο για τη Σχολική βία

http://www.ijvs.org

Ευρωπαϊκή Επιτροπή, ΠρόγραμμαVISTA για τη βία στα σχολεία, 2006 http://www.vista-europe.org/index.php

Συμμαχία κατά του εκφοβισμού: δίκτυο πάνω από 100 οργανισμών του Ηνωμένου Βασιλείου για το σχολικό εκφοβισμό, από το 2002

http://www.anti-bullyingalliancetoolkit.org.uk/

Συμβούλιο για την Επανορθωτική Δικαιοσύνη, με οδηγίες για καλές πρακτικές

http://www.restorativejustice.org.uk/

ChildNet ? Οργανισμός για την καταπολέμηση της ηλεκτρονικής βίας

http://www.childnet.com/publications/

EACH ? Οργανισμός για την αντιμετώπιση του ομοφοβικού εκφοβισμού

http://www.eachaction.org.uk/wp-content/uploads/2012/02/Safe-to-Learn-Homophobic-Bullying.pdf

Stonewall: Οργανισμός για την καταπολέμηση των διακρίσεων και της βίας λόγω σεξουαλικού προσανατολισμού

http://www.stonewall.org.uk/at_school/education_resources/default.asp

Ο.Η.Ε., Μελέτες για τη βία κατά των παιδιών

http://www.unviolencestudy.org/

Δίκτυο κατά της βίας στο σχολείο, η πρώτη προσπάθεια στην Ελλάδα

http://www.antibullyingnetwork.gr/page.aspx

Ο Συνήγορος του παιδιού, με παραδείγματα δράσεων σχολείων από όλη την Ελλάδα

http://www.0-18.gr/gia-megaloys/bia-sto-scholeio

Ενδεικτική βιβλιογραφία

Αρτινοπούλου, Β. (2001). Βία στο σχολείο: Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Αρτινοπούλου, Β. (2010). Η σχολική διαμεσολάβηση: Εκπαιδεύοντας τους μαθητές στη διαχείριση της βίας και του εκφοβισμού. Αθήνα, Νομική Βιβλιοθήκη.
Γιωτοπούλου-Μαραγκοπούλου, Α. (επιμέλεια) (2010). Ομαδική βία και επιθετικότητα στο σχολείο. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη.
Σπυρόπουλος, Φ. (2011). Σχολικός Τραμπουκισμός. Αθήνα: Σακκουλά.
Τρίγκα ? Μερτίκα, Ε. (2012). Σχολικός εκφοβισμός – Θυματοποίηση – Ο ρόλος οικογένειας-σχολείου. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Courtecuisse, V. (1998). Βία στο σχολείο. Βία του σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Olweus, D. (2009). Εκφοβισμός και βία στο σχολείο. Αθήνα: ΕΨΥΠΕ.
Rigby, K. (2008). Σχολικός εκφοβισμός: Σύγχρονες απόψεις. Αθήνα: Τόπος.
————————————————————————————————————–

Bowles, R. A., Garcia Reyes M., & Pradiptyo R. (2005). Monitoring and evaluation the safer school partnerships programme. London: Youth Justice Board for England and Wales.

Braithwaite, J. (1989). Crime, Shame and Reintegration. Cambridge: Cambridge University Press.

Burssens, D., & Vettenburg, N. (2006). Restorative group conferencing at school: A constructive response to serious incidents. Journal of School Violence, 5, 5?17.

Cowie, H., & Jennifer, D. (2008). New perspectives on bullying. London: Open University Press.

Hopkins, B. (2004). Just Schools: A Whole School Approach to Restorative Justice. London, New York: Jessica Kingsley.

Maines, B. & Robinson, G. (1992). The No Blame Approach (video and training booklet). Bristol, UK: Lucky Duck Publishing.

Maines, B. & Robinson, G. (2008). Bullying: The Support Group Method Training Pack. A Lucky Duck Book. London: Paul Chapman.

Moore, D. & Forsythe, L. (1995). A New Approach to Juvenile Justice: An Evaluation of Family Conferencing in Wagga Wagga. New South Wales: Charles Sturt University.

Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys. Washington, DC: Hemisphere.

Olweus, D. (1986). The Olweus Bully/Victim Questionnaire. Mimeo. Bergen, Norway: Research Center for Health Promotion, University of Bergen.

Olweus, D. (1993). Bullying at school. Oxford, UK: Blackwell.

Olweus, D., & Limber, S. P. (2007). Olweus Bullying Prevention Program Teacher Guide. Center City, MN: Hazelden.

Pikas, A. (1989). The common concern method for the treatment of mobbing. In E. Roland & E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: David Fulton.

Pikas, A. (2002). New developments of the shared concern method. School Psychology International, 23(3): 307?326.

Rigby, K. (2005). The method of shared concern as an intervention technique to address bullying in schools: an overview and appraisal. Australian Journal of Counselling and Guidance, 15, 27?34.

Smith, P. K, Howard, S., & Thompson, F. (2007). Use of the support group method to tackle bullying, and evaluation from schools and local authorities in England. Pastoral Care, 25(2), 4?13.

Smith, P.K. & Sharp, S. (eds) (1994). School Bullying: Insights and Perspectives. London: Routledge.

Smith, P. K., Pepler, D., & Rigby, K. (2004). Bullying in schools: How successful can interventions be? Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Sullivan, K., Cleary, M., & Sullivan, G. (2004). Bullying in Secondary Schools. London: Paul Chapman.

Young, S. (1998). The Support Group Approach to Bullying in Schools. Educational
Psychology in Practice, 14(1): 32?39.

Βιβλιογραφική αναφορά για το κείμενο αυτό:

Καραβόλτσου, Α. Αθηνά (2013). Συνοπτικό εγχειρίδιο αντιμετώπισης σχολικού εκφοβισμού εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Διπλωματική εργασία του Μεταπτυχιακού Προγράμμος στην Προαγωγή και Αγωγή Υγείας, της Ιατρικής Σχολής, του Εθνικού & Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών.

By continuing to use the site, you agree to the use of cookies. more information

The cookie settings on this website are set to "allow cookies" to give you the best browsing experience possible. If you continue to use this website without changing your cookie settings or you click "Accept" below then you are consenting to this.

Close